Résumés des communications

Nathanaël WADBLED (Université de Lorraine) - Un savoir perceptif. Transmission, réception, et compréhension de l’histoire au Musée Mémorial d’Auschwitz-Birkenau

La spécificité du musée d’histoire n’est pas seulement d’être un média de masse rendant le savoir accessible au plus grand nombre. Il propose une expérience particulière du savoir historique passant par la perception de dispositifs et d’objets plus que par la réflexion à partir de concepts et d’arguments discursifs. Il fait passer quelque chose de l’histoire de manière essentiellement perceptive. Cela ne signifie pas que le musée ne présente pas de textes, mais que ceux-ci sont des adjuvants à l’expérience sensible. Ils permettent aux visiteurs de la préciser et de la nommer, en leur donnant respectivement des éléments informationnels théoriques et des qualificatifs pour désigner les évènements auxquels ils associent des perceptions Contrairement aux craintes de certaines études identifiant l’expérience sensible au divertissement plutôt qu’au savoir, la visite d’un musée d’histoire s’inscrit ainsi  fonctionnellement dans la « société du savoir » à côté des dispositifs essentiellement textuels que sont le livre et le cours d’histoire. Il apparaît donc que le fait d’être non textuel n’est pas une qualité associée à un type particulier de savoir, mais une forme médiatique particulière que prend un savoir lorsqu’il est communiqué.

C’est ce qui apparaît en particulier lors de la visite du Musée-Mémorial d’Auschwitz-Birkenau. Cette communication se propose de décrire et d’analyse la manière dont un savoir non textuel y est transmis à partir d’entretiens réalisés auprès d’élèves de terminal y ayant effectué un voyage scolaire. Il s’agira de déterminer dans quelle mesure la forme perceptive et non textuelle de la transmission modifie le savoir transmis et comment ce savoir est réinvesti par les visiteurs d’une manière différente du savoir textuel. Ce sera également l’occasion de considérer la possibilité de rendre compte discursivement de ce savoir.

Delphine MAZARI (Aix Marseille Université) - Savoir et mise en œuvre. La transmission comme expérience

Dans l'antiquité ; la création d'écoles s'inquiétait de la non-hiérarchisation des savoirs par une transmission d'écrit, de dire, de faire et d'être. Elles accordaient alors une large place à l'expérience quotidienne des sujets. Nos structures éducatives contemporaines quant à elles ; placent les savoirs textuels aux centre de l'enseignement obligatoire. Le sujet n'apprend et ne produit que très peu de non-textuel. En efet, ceci appartient maintenant au temps extra-scolaire. Or, nos quotidiens sont marqués d'un fux rapide et constant d'informations et de connaissances. Le temps d'apprentissage évolue et n'ofre plus les mêmes espaces libre. C'est donc à l'instar d'une société qui place les savoirs textuels au centre de l'enseignement, et dont le temps de cerveau disponible est en chute libre, que cette étude interroge l'existence et la réception des savoirs non-textuels ; leur accessibilité et leur transmission. Dès lors, l'investigation proposée participe d'une recherche épistémologique de l'œuvre d'art et du sujet percevant. Ainsi c'est à partir de l'analyse de Il a fait beau de Valérie Mrejan que cette étude confronte et lie de manière contingente l'œuvre d'art, son expérience et sa médiation aux regards des questions de transmission. C'est donc par le biais de l'œuvre d'art comme objet porteur de savoirs hétérogènes et simultanés ; que cette réfexion détermine d'une part comment nous pouvons considérer comme transmission de savoirs non-textuels, l'expérience esthétique produite par une œuvre. D'autre part, elle demande si la médiation telle qu'elle se réalise aujourd'hui, sert réellement l'œuvre objet de savoir ou bien si elle fait obstacle à l'expérience du sujet apprenant face à ce même objet de savoir.

Lynda-Nawel TEBBANI (Université de Lorraine, Metz) - La tradition de la poésie chantée andalouse, parcours, témoignages et quêtes : pour une préservation du patrimoine immatériel

« La musique ne réveille que ce qu’elle a le pouvoir d’apaiser, elle apaise en blessant, blesse en pacifiant, et c’est pourquoi elle nous arrache les larmes du regret, de la tendresse et de l’amour » (Jankélévitch)
« Musique et roman s’éclairent mutuellement. La critique de l’un ne peut plus éviter d’emprunter une partie de son vocabulaire à celle de l’autre. Ce qui était jusqu’à présent empirique doit simplement devenir méthodique. Ainsi, les musiciens ont tout avantage à lire des romans ; il sera de plus en plus nécessaire aux romanciers d’avoir des notions de musiques ». (Michel Butor)

Comment la tradition orale de la poésie-chantée andalouse et sa musique, issue d’un patrimoine multiséculaire et mondial perdure encore aujourd’hui ? Quels sont les enjeux et les moyens permettant de rendre pérennes une oralité tenant tour à tout de la légende, de la poésie pour mieux mettre en exergue la musique et son chant : c’est-à-dire son ineffable et son secret.

Par le biais de témoignages entrepris lors de travaux de recherches, de quêtes bibliographiques et bandothèques, nous exposerons les enjeux de la préservation d’une oralité qui fait la richesse d’un patrimoine en commun de la mare nostrum, de l’organologie, aux textes, en passant par les gammes.

En somme, la tradition de la transmission de la poésie-chantée andalouse sera le prétexte à interroger la musique comme vectrice et medium d’une culture en partage, notamment dans les groupes de musiques diasporiques.

Marion WECKERLE et Cyril LACHEZE (Paris 1 Panthéon-Sorbonne) - La transmission du savoir-faire musical : oralité et technique dans la musique ancienne et sa restitution

La transmission du savoir-faire de maître à élève a joué un rôle fondamental dans la musique européenne depuis au moins l'époque moderne, puisqu'il s'agit d'un art dans lequel l'apprentissage se réalise exclusivement ou presque de manière interpersonnelle et orale. Ceci implique une difficulté particulière pour son étude, puisque ce processus n'a laissé que peu de traces écrites alors qu'il ne peut pas être observé directement : quelques dizaines de traités destinés à servir de support
au cours, regroupant majoritairement des pièces d'exercice, et introduits par quelques pages d'explication qui constituent l'unique source pour le chercheur. En conséquence, plus que les modalités de celles-ci, l'historien ne peut souvent aborder que le contenu de la transmission et ses évolutions, mais cette approche laisse déjà entrevoir des évolutions et des rapports de force à concevoir en systèmes de niveau parfois européen. La compréhension de ceux-ci est d'autant plus cruciale que la musique « ancienne » est une discipline historique appliquée, et que ces dynamiques doivent être prises en considération voire intégrées par les musiciens qui souhaitent effectuer une « restitution » actuelle de cet art disparu.

Nous nous proposons d'examiner ces logiques à travers le cas de deux instruments : le violon, instrument phare de l'époque moderne, et la clarinette, un peu plus tardive mais dont les méthodes d'enseignement sont nettement mieux documentées pour le début du XIXe siècle. Dans les deux situations, nous nous appuierons sur ces traités et la documentation annexe existante (autres textes, iconographie, partitions) pour dégager les dynamiques de la transmission artistique en musique à l'époque moderne, principalement en ce qui concerne la technique de jeu. En plus de dégager certaines dynamiques propres à la transmission de cette musique (l'importance d'éléments socio-culturels au moins autant que réellement artistiques), nous mettrons ainsi en évidence l'importance de la pluridisciplinarité dans cette étude, faisant appel à un corpus de sources ouvert mais également à l'expérimentation, que nous mettrons en œuvre directement instruments en main.

Cédric TERRET (STAPS, Bordeaux) - L’uchi-komi en judo, simple tradition ? Ou réelle méthode de transmission ?

Le judo, art-martial japonais créé par Jigoro Kano durant la seconde moitié du XIX° siècle, est devenu aujourd’hui un sport olympique universel. Cette sportivisation n’a pas pour autant altéré traditions nippones qui lui sont dès sa genèse associées. Les uchi-komi sont à ce titre un exemple intéressant : utilisés comme technique d’enseignement et d’entraînement, ils sont encore régulièrement pratiqués dans monde entier. Le principe des uchi-komi est de répéter X fois une même entrée de technique, sur un partenaire n’opposant pas de résistance, et sans projection. L’usage de cette technique de transmission présuppose que, par répétitions multiples, l’élève acquiert progressivement les principes d’efficacité du geste qu’il pourra réinvestir en combat.

Toutefois, un œil expert sera souvent interpellé par la différence entre une technique exécutée en uchi-komi sans opposition et sa réalisation en situation écologique : le randori ou le shiai. Si ces différences s’avèrent vérifiées, il apparaît alors intéressant d’interroger les raisons qui poussent les enseignants et entraîneurs à utiliser cette méthode traditionnelle de transmission ?

Par une étude interdisciplinaire basée sur une approche STAPS, nous nous proposons de chercher à répondre à ces interrogations.

L’intervention s’appuiera tout d’abord sur une approche biomécanique. L’objectif sera de démontrer que chez des sujets experts, il existe un décalage entre la technique exécutée en situation d’uchi-komi et la même technique en randori. Pour vérifier cette hypothèse, 10 sujets hommes, d’un niveau de pratique national ont été sélectionnés. Sur chacun d’eux, cinq centrales inertielles connectées de type « Myo Armband » sont positionnées permettant de mesurer les accélérations des
segments et du centre de gravité. Les exécutions en uchi-komi sont comparées avec les réalisations en randori.

Ces décalages démontrés, confirmant l’observation du maquignon, les raisons sous-jacentes qui poussent les enseignants et entraîneurs à utiliser cette méthode de transmission seront alors explorées grâce à une approche anthropologique basée sur des entretiens semi-directif auprès de 10 enseignants et entraîneurs de judo. Ces entretiens permettront de déterminer si cette technique de transmission est simplement utilisée dans la continuité de la tradition nippone, ou avec des objectifs dépassant la seule transmission de techniques.

Fanny CARON (Aix Marseille Université) - L’orature dakota et paiwan : transmission d’un système de valeurs traditionnelles, par le passé et pour l’avenir

Si les Dakota aux États-Unis, représentent la figure emblématique de l’autochtonie sur la scène mondiale, les Paiwan à Taiwan, eux, font partie des populations insoupçonnées des néophytes, en marge des études scientifiques actuelles. Tous deux possèdent néanmoins une histoire coloniale aux méthodes communes, ayant eu des répercussions semblables sur leur orature, à savoir, comme le veut Rémy Dor, l’ensemble d’un patrimoine transmis à l’oral, conservé dans la mémoire des
auditeurs, et distinct de la littérature. Ces deux peuples, riches d’une tradition orale visant à expliquer le monde qui les entoure, ont sauvegardé une grande partie de leur orature.

Avant la colonisation, Dakota et Paiwan vivaient dans des sociétés orales où histoire du peuple et les récits étaient transmis au moyen de l’orature. Face à l’ethnocide des populations autochtones et de leur assimilation par des cultures dominantes, Dakota et Paiwan se posèrent la question de préservation et de transmission de leurs récits traditionnels. C’est ainsi que dans des contextes coloniaux et sur des continents différents, ces deux peuples ont développé des stratégies similaires
pour sauvegarder leurs récits, d’autant plus que la perpétuation de ces récits est indispensable à la survie et à la transmission d’une identité autochtone.

L’étude d’un corpus de récits représentatifs de ces peuples, et de leur origine, permet d’établir un parallèle littéraire révélateur de leurs enjeux identitaires. L’enseignement qui en découlait permettait aux autochtones à l’époque précoloniale de faire face aux problèmes rencontrés et de régler les conflits tout en contribuant à l’organisation d’une société harmonieuse. L’étude de leur orature devrait également nous aider à discerner dans quelle mesure ces sociétés autochtones, souvent qualifiées par les colonisateurs de « primitives » avaient des politiques écologiques, égalitaires et inclusives intuitives. Ces récits les aident aujourd’hui à affronter les problèmes contemporains souvent liés aux maux de la colonisation, donnant naissance à une littérature de la résilience.

Notre réflexion portera dans un premier temps sur les thèmes majeurs de l’orature paiwan et dakota, puis dans un second temps sur la fonction sociale de ces oratures, et enfin sur le choix des auteurs dakota et paiwan de préserver ou de prolonger cette orature au sein d’une littérature autochtone contemporaine.

Alice LARMUSIAUX (Université de Nantes) - Formation professionnalisante et transmission des savoirs. De l’importance de la transmission orale et gestuelle dans la formation infirmière.

Cette communication s’appuie sur un travail de thèse et porte sur la transmission des savoirs professionnels au sein de la formation infirmière. Si quelques travaux ont déjà porté sur la socialisation disciplinaire du point de vue des pratiques étudiantes (Millet, 2003 ; Lahire, 1996), ils sont moins nombreux à avoir pris pour objet les modalités de transmission des savoirs (Boyer & Coridian, 2002). Ceux qui l’ont fait (Bernstein, 1961 ; Bourdieu & Passeron, 1994 ; Deauvieau, Terrail & Bautier, 2007) ont montré comment le système scolaire avantageait les classes aisées en accordant une place forte aux connaissances et à un rapport scriptural au monde (Lahire, 2000). Néanmoins, il est notable de souligner que ces enquêtes ont été menées auprès de formations plutôt situées dans le haut de la hiérarchie scolaire. Or, ne peut-on pas penser que les modalités de transmission diffèrent en fonction de la place des formations dans l’enseignement supérieur ?

En se centrant sur une formation plus professionnalisante, la formation en soins infirmiers, cette communication entend interroger les spécificités éventuelles des modalités de transmissions dans ce type d’institutions. L’hypothèse défendue est que dans de telles formations professionnalisantes dominées, tant du point de vue de leur composition sociale que des statuts auxquels elles donnent accès, les méthodes d'enseignement privilégient une forme de transmission orale et gestuelle plus en affinité avec les classes les plus modestes.

Cette communication reposera principalement sur un travail d’observations menées en 2017 en IFSI et en stages. Des entretiens et une analyse du programme viendront compléter cette analyse.

Après avoir présenté la place intermédiaire et le fonctionnement de la formation en soins infirmiers, cette contribution s’attachera à révéler l’importance qu’occupent les savoirs être et savoir-faire dans cette formation. Une présentation des processus de transmission de ces derniers sera ensuite dressée (Bloy, 2005). Il s’agira moins de mettre en évidence le contenu des savoirs transmis que de dresser un panorama des modalités pratiques de transmission (mimétisme, démonstration, conseils préalables, laisser-faire ou explicitation). Enfin, cette contribution montrera que ce type de transmission consacre les savoir-être des
classes modestes et participe à l’intériorisation d’un positionnement social.

Eva ROY (Université de Poitiers) - Transmission psychique et gémellité : le familial au service de la différenciation

En psychologie clinique, la notion de transmission appelle à considérer les liens qui se tissent entre deux individus de générations différentes mais aussi les interactions conscientes comme inconscientes qui modulent ces liens. Lorsqu’un individu naît, les liens qui le lient à son groupe familial s’accompagnent nécessairement d’un mécanisme de transmission psychique. La transmission psychique entre les générations sert la pérennité du « Soi Familial » (Eiguer, 2006) :
elle permet à l’entité familiale de perdurer, sur le plan de la vie fantasmatique, par-delà les générations. Toute transmission psychique véhicule des contenus inconscients qui attribuent une place au nouveau-venu mais lui confèrent également des qualités et des fonctions singulières au sein de la famille. Cependant, les caractéristiques transmises sont préexistantes à l’enfant qui se retrouve héritier et porteur de legs parentaux et groupaux, qu’il devra accepter ou rejeter. Ainsi la
transmission psychique familiale sert, à travers la répétition qu’elle induit, un second enjeu : celui de réparation de l’histoire familiale et parentale. Elles chargent les enfants, par le mécanisme d’identification projective qui l’accompagne, de recommencer et refaçonner l’histoire infantile des parents de sorte que se réparent les préjudices subis (Scelles, 2008).

Dans le cadre de cette communication, nous montrerons comment les transmissions psychiques intergénérationnelles (Ciccone, 2012) et leurs enjeux, bien qu’induisant une certaine répétition par-delà les générations, peuvent aussi soutenir un enfant dans la constitution d’une identité propre. C’est pourquoi nous souhaitons, à partir du concept de « scénario narcissique de la parentalité » (Manzano et coll., 2009), interroger le rôle de la transmission psychique sur les
capacités d’enfants jumeaux à délimiter une frontière entre soi et l’autre. Et si l’entourage familial avait un rôle à jouer, dans ce qu’il transmet, de manière formelle comme non-formelle, sur la capacité de deux jumeaux à se séparer et à édifier leur identité ? En d’autres termes, nous nous intéresserons à la manière dont certains contenus infantiles parentaux peuvent, lorsqu’ils sont transmis, participer à la création d’un lien entre deux enfants jumeaux. Et nous montrerons, à partir
d’exemples issus de nos recherches cliniques, comment ces contenus peuvent soutenir un processus de différenciation et de construction d’une identité subjective pour chacun des deux enfants jumeaux.

Eric MAILLARD et Marjorie BORDES BAILLE (Ministère de l’intérieur) - La notion de production et de transmission des savoirs non-textuels dans le domaine de la gestion de crise

Notre proposition de communication s’intéresse à la notion de production et de transmission des savoirs non-textuels dans le domaine de la gestion des crises.

Dans un premier temps, nous aborderons la notion de crise en tant que rencontre hybride entre conservation, tradition, modèles de pensée ancien, comportements nouveaux et innovation, improvisation créatrice sous contraintes. Cette hybridation permet de concevoir les situations de crise comme des potentiels de développement. Elles deviennent des aires intermédiaires d’expériences où les liens entre passé, présent et futur se retissent ou se reconfigurent au profit de
la recherche d’une solution singulière. Au travers du processus d’énaction, les individus vont agir sur leur environnement conformément à la représentation mentale qu’ils s’en sont fait. Les actions qu’ils conduiront seront porteuses d’une situation d’expertise. En cela, la crise génère la production de savoirs non-textuels et permet leur développement. Plus globalement, l’expérience des situations dynamiques produit des savoirs implicites au cœur de la compétence professionnelle mais invisibles car subjectivement intériorisés et souvent peu partagés ou socialisés.

Puis, dans un second temps, nous nous intéresserons à la notion de retours d’expériences après une crise. Nous reviendrons sur le processus de transformation des expériences en savoirs, de leurs transmissions en vue de la capitalisation sur les événements passés. Nous démontrerons ainsi que le retour d’expériences contribue à la transmission des savoirs non-textuels. Pour expliciter cette démonstration nous identifierons les savoirs non-textuels qui sont mobilisés en temps de crise
(gestion de l’espace, coordination d’équipes, gestion du facteur humain, management de la prise de décision en groupe, etc.) et étudierons de quelle manière ils sont réappropriés (ou non) par des services opérationnels dans la phase du post-urgence.

Carmina SANTAMARIA (Université Montpellier 3) - La transmission des savoirs non-textuels dans le lieu de travail : le cas des intervenants en prévention des risques professionnels et leur apprentissage de la prévention des risques psychosociaux

Si transmettre signifie étymologiquement envoyer (mittere en latin) au-delà (trans), nous interrogeons dans cet article la manière dont l’accompagnement tutorial peut favoriser la transmission des compétences dans le lieu de travail.

Nous faisons cela dans le cadre de notre travail de recherche qui porte sur les intervenants de la prévention des risques professionnels (IPRP). En effet, ces professionnels se voient confrontés à la tâche de prévention des Risques Psychosociaux (RPS) pour laquelle ils n’ont pas été formés au sens académique du terme.

Nous abordons la question de la transmission, en faisant du lieu de travail notre seuil, de la contrainte organisationnelle notre frontière et du tuteur notre passeur. La transmission des savoirs non textuels relèverait plutôt pour nous ici de la transmission de savoirs et des savoirs faire issus de l’expérience. Nous faisons alors le lien entre un déclencheur extérieur, qui serait le tuteur et qui devient ici le passeur, et les différentes acquisitions que son accompagnement pourra favoriser chez un jeune IPRP.

En première partie de l’article, nous exposerons le modèle théorique de « workplace learning » qui nous servira d’ancrage théorique et plus particulièrement les contributions de Billett (2001) pour qui «Learning on the job in isolation just takes a long time, not knowing, no support, no guidelines, it has just been a process of trial and error ». En deuxième partie nous ferons état de deux expériences d’apprentissage de la prévention des RPS sur le lieu de travail qui se sont déroulées avec l’accompagnement d’un IPRP expérimenté.

Ces expériences seront relatées à partir des entretiens semi-directifs, que nous avons recueillis auprès des IPRP dans le cadre de nos travaux de thèse en cours.
Nous conclurons sur la manière dont les accompagnements favorisent ou non les apprentissages sur les lieux de travail et, partant, sur la manière dont s’effectue la
transmission des savoirs non-textuels.

Béatrice GUILLER (EHESS/CNRS Paris) - Du savoir faire au savoir être. La transmission des savoirs dans les tutoriels DIY du YouTube français

Les tutoriels Do It Yourself (DIY) représentent un versant extrêmement populaire de la production prolifique des YouTubeuses beauté et mode françaises. Souvent éclipsés par les tutoriels maquillage, genre plus controversé dans le débat public, ces vidéos à but pédagogique sont pourtant loin de consister en une simple transmission d’une série de gestes destinés à produire un petit objet, décoratif ou utilitaire. Une analyse de contenu et de la réception de trente-trois de ces vidéos nous a permis de mettre en évidence qu’au-delà de la transmission d’un savoir-faire technique, les tutoriels transmettent un véritable savoir-être. Dans les commentaires, les spectatrices témoignent de leur plaisir à regarder ces vidéos, même lorsqu’il leur est impossible de réaliser les bricolages présentés. Par ailleurs, elles sollicitent la YouTubeuse pour obtenir des conseils sur des questions exogènes au sujet de la vidéo : problèmes familiaux, déboires amoureux, etc. La réalisation par étapes de l’objet dans le tutoriel devient ainsi prétexte à établir une conversation, certes asymétrique et désynchronisée, mais vécue comme telle, entre la YouTubeuse et la spectatrice, entre la vidéo et le commentaire.

La transmission à l’œuvre dans ces tutoriels rappelle ainsi celle qui pouvait avoir lieu dans des lieux de création ou de réunion exclusivement féminins, qu’il s’agisse du lavoir, de l’atelier ou du boudoir. A travers l’élaboration d’un objet dont elles suggèrent les contextes de création ou d’utilisation. Les YouTubeuses ouvrent un horizon des possibles pour leurs jeunes spectatrices, qui peuvent se projeter dans la vie d’une femme correspondant à des normes de genre structurantes dans la sociabilité adolescente. Sans perdre de vue le potentiel normalisateur voire aliénant de ce type de vidéos, il s’agira d’en montrer également les aspects les plus émancipateurs, qui passent notamment pour les adolescentes par ces modalités d’interaction, jusqu’alors inédites, avec le modèle dans lequel elles se projettent.

Camille ROELENS (Université de Saint Etienne) - Transmettre et rendre auteur : autorité, bienveillance et individualisme. Culture générale, identité, autonomie

Cette communication propose une réflexion sur les enjeux et les conditions de possibilité de la transmission aujourd’hui, elle-même inscrite dans un champ de recherche structuré autour des notions d’autorité, de bienveillance et d’autonomie. Le propos sera conduit d’un point de vue philosophique et s’appuiera essentiellement sur les travaux de Gauchet (2002, 2017), réinvestissant sa méthodologie (2003) consistant à concevoir le travail intellectuel comme mobilisant des savoirs issus de champs disciplinaires multiples dans une quête d’une plus grande intelligibilité de l’être-soi et de l’être ensemble. Ses travaux de philosophie de l’éducation avec Blais et Ottavi (2002, 2008, 2014) seront également mobilisés.

L’autorité traditionnelle, qu’un passé sacré légitime et qui transmet sous le sceau de la tradition, semble incompatible avec la structuration autonome du monde (Gauchet, 2017). La transmission reste néanmoins indispensable dans l’éducation et la formation (Blais et al., 2014). Il semble pertinent ici de l’envisager non plus comme ce qui fait passer un contenu mais comme ce qui donne aux individus les moyens de passer eux-mêmes les différents obstacles du « devenir individu » (ce qui passe notamment par une appropriation singulière d’un héritage culturel). L’autorité, telle qu’elle sera envisagée, serait ce qui permet de bien veiller à transmettre à l’individu les moyens de son autonomie, et plus spécifiquement ici les savoirs non-textuels indispensables pour évoluer dans un univers symbolique désormais implicite (Gauchet, 2017, pp.626-632) et pour se diriger soi-même dans un monde de culture (Foray, 2016, pp.19-22). Le concept de « culture générale », tel que défini par Tavoillot (2007), sera mobilisé.

Le compromis scolaire (Blais et al., 2014) reposait pour partie sur une transmission des savoirs non-textuels par la famille et des savoirs textuels par l’école, via un maintien de fait, d’un fonctionnement pensé sur le modèle de la tradition (Gauchet, 2017). Ces équilibres se sont défaits, et cela semble imposer de repenser de manière globale la transmission comme processus par lequel un individu permet à un autre de progresser dans sa compréhension de l’être soi et de l’être au monde. Le développement s’articulera autour de trois questions : pourquoi, comment et que transmettre ?

Nathalie PORTAS (Université de Nantes) - La philosophie au collège : transmettre un savoir non-textuel hérité d’une tradition essentiellement textuelle

La philosophie a ceci d'étrange et de foisonnant qu'elle est à la fois une discipline enseignée, un savoir et une tradition passant par des textes de philosophes, en même temps qu'une pratique. Le développement des nouvelles pratiques de philosophie (café-philo, discussions à visée philosophique et autres...) incite à revenir à une orientation des origines : faire de la philosophie dans l'Antiquité grecque et latine, cela passe par l'oral, avec des disciples qui apprennent à penser, partant, apprennent à vivre. Les philosophes de l'Antiquité "vivaient" la philosophie, recherchaient une vie bonne ou heureuse, c'est-à-dire sans tourment par exemple, ou bien recherchaient la vérité. De Socrate à Diogène, en passant par Epicure et Aristippe de Cyrène, tous ont évolué avec des disciples qu'ils ont initié à leur démarche passant par le dialogue, et une attitude commune (par exemple les cyniques ou les philosophes du Portique...). Cela conduit à s'interroger sur le statut de la philosophie et de l'enseignement de la philosophie dans le Secondaire, et, en ce qui me concerne, interroger la possibilité de la transmission de "la philosophie" dès le début du collège : pour quels enjeux et sous quelle forme ?

L'examen de différentes formes de "transmission" possibles peut conduire à formuler de nouveau le paradoxe socratique consistant à poser à travers le dialogue et donc sans le texte, le constat que l'on possède un savoir qui est l'absence de savoirs, paradoxe dont nous avons connaissance par les écrits de Platon. Dès lors, s'appuyer sur la "philosophie avec les enfants" initiée par Matthew Lipman dans les années 70, et sa diffusion croissante en France depuis une trentaine d'années, peut contribuer à étayer le questionnement et tenter d'approcher si ce n'est une réponse, du moins des pistes qui fassent sens.

C'est en tant que praticienne (je suis enseignante de français en collège), et dans le cadre d'un doctorat en Sciences de l'Education que je m'interroge sur la possibilité d'introduire la philosophie au collège, comme discipline et comme pratique.